Hodnocení je výrok o hodnotě hodnoceného jevu, a to vzhledem ke zvolenému měřítku. Měřítkem hodnoceného žákovského výkonu mohou být :
- cíle ( standard, kritéria )
- výkony ostatních žáků ve skupině (kdo zvládl věc lépe, kdo hůře)
- předešlý žákův výkon na cestě k dosažení cílů (jaký pokrok udělal žák vzhledem k cílům učení)
Při hodnocení vždy porovnáváme. Ve škole jde o to, jaké měřítko volíme a proč.
Možný pohled na typy hodnocení:
Sumativní hodnocení – je shrnující, výroční, konečné. K dohodnuté uzávěrce sumarizuje výsledek učení. Může být jak popisné, tak známkou, procentem, body. Existují dva typy sumativní zprávy:
a) Sumativní hodnocení jako průměr známek, které si žák vysloužil v průběhu období. Toto pojetí se uplatní, když žák postupně zvládá izolované úseky, obvykle tematické, a každýv úsek je možné uzavřít.
b) Sumativní hodnocení jako popis toho, kam až žák došel, kde je v okamžiku „uzávěrky“. Je to zpráva o tom, kam až žák v daném období došel, jaký je momentální stav jeho výkonu vzhledem k cílům učení. Uplatní se tehdy, když sledujeme žákův rozvoj nějaké dovednosti, jeho cestu vzdělávacím programem.
Formativní hodnocení – proces hledání a interpretace dokladů, které žáci a jejich učitelé využívají při určování, kam žáci v danou chvíli došli, kam potřebují jít dále a jak se tam dá nejlépe dostat. Učitel při tomto způsobu hodnocení nezjišťuje momentální žákův výkon pro to, aby mu dal známku nebo mu sdělil hodnotící výrok, ale proto, aby získal zpětnou vazbu – informace pro rozhodování o dalších krocích své výuky. Toto pojetí hodnocení by mělo vést k tomu, aby si také žáci uvědomovali, kde se v plnění cíle nacházejí, a co a také jak mají dělat, aby se vzhledem k známému cíli zlepšili. Mají příležitost pojmenovat a vyhodnotit CO se naučili a také JAK se to naučili. To, že hodnotí sami sebe i spolužáky, přispívá k porozumění dané věci.
Strategie formativního hodnocení
1. Vyjasnit cíle učení a kritéria pro úspěch tak, aby jim žáci rozuměli
My učitelé často sdělujeme svým žákům cíle, ale někdy se to děje pouze formálně nebo jazykem, jemuž žáci dostatečně nerozumějí. Proto je žádoucí, abychom žáků svá očekávání sdělili co možná nejpřesněji.
Kritérium neboli hledisko – sdělujeme žákům, na co budeme hledět, když nás zajímá kvalita. Nehledíme na všechny složky jeho výkonu ale jen na ty, které jsou v tu chvíli považovány za důležité.
např. Kritéria hodnocení čtení:
- správnost
- plynulost
- intonace
- hlasitost
Tato kritéria lze využívat často.
Ukazatel neboli indikátor vyjadřuje kvalitu hlediska - jaké charakteristiky zvoleného hlediska vypovídají o kvalitě. Optimální je, když se propojí hledisko s ukazatelem. Pak vznikne tzv. sada kritérií (kritéria pro proces učení).
|
kritérium |
Indikátor pro kvalitu 1 |
Indikátor pro kvalitu 2 |
Indikátor pro kvalitu 3 |
|
Plynulost a bezchybnost |
Žák měl čtení připraveno. Čtení bylo zcela plynulé a bezchybné. |
Žák měl čtení připraveno. Čtení nebylo zcela plynulé, zadrhával se či chyboval pouze v některých slovech (dlouhá či cizí slova). |
Žák neměl čtení připraveno. Žák při čtení často zadrhával nebo četl s výraznými chybami (přeřeky). |
|
Melodie hlasu |
Žák četl melodicky, hlasem poklesl ve správných místech. |
Žákovo čtení bylo občas monotónní (nemelodické),občas neklesal hlasem na správných místech. |
Žákovo čtení nebylo melodické, neklesal hlasem na správných místech. |
|
hlasitost |
Žák četl přiměřeně hlasitě. |
Žák četl někdy potichu. |
Žák četl velmi potichu. |
|
Vcítění se do postavy |
Žák ve výrazu odlišoval všechny různé postavy, jejich náladu. Přizpůsobil rychlost, hlasitost mluvy podle situací, ve kterých se dané postavy nacházely. |
Žák ve výrazu hlasu odlišoval pouze ty nejvýraznější postavy,jejich náladu. Přizpůsoboval rychlost, hlasitost mluvy podle situací, ve kterých se dané postavy nacházely. |
Žák ve výrazu hlasu neodlišoval postavy. |
2. Připravit otázky, aktivity a efektivně řídit diskuse, aby při nich vznikaly důkazy o učení
Pokud chceme skutečně vychovávat nezávislé lidi, kteří jsou schopni se dále samostatně učit, reflektovat své učení, určovat, co dalšího se potřebují naučit, a vzájemně si pomáhat, musíme ve třídách navýšit čas, kdy žáci diskutují. Souvislost mezi mluvením a rozvojem kognitivních ( poznávacích) schopností je jednoznačně prokázaná.
3. Poskytovat zpětnou vazbu, která žákům umožňuje posouvat se vpřed
Zpětná vazba je způsob, jak může žák dostat informace využitelné ke zlepšení vlastní práce nebo k nabytí jistoty, že postupuje dobře. Efektivní zpětná vazba musí obsahovat vodítka pro další postup či jednání žáka ave svém důsledku směřovat k pokroku v jeho učení.
Popisná zpětná vazba vyjadřuje, co vidíme nebo slyšíme. Neinterpretuje, nehodnotí. Popisujeme jejím prostřednictvím ty stránky žákova výkonu, které jsou důležité z hlediska cílů.
4. Aktivovat žáky, aby se vzájemně stali zdrojem učení
Jedním z mimořádně překvapivých výsledků výzkumů je, že efekt vrstevnického učení může být téměř stejně velký jako individuální výuka učitelem. Mnozí žáci totiž nerozumí jazyku, kterým učitel mluví, nebo mají problém zeptat se ho, když něčemu nerozumí.Často tak předstírají, že porozuměli tomu, co učitel říká. Když však žák pracuje se spolužákem, spíše se zeptá, zda by mu mohl něco vysvětlit znovu, dokud učivu neporozumí. Když žáci poskytují jeden druhému zpětnou vazbu, jsou nuceni ztotožnit se s cíli učení a kritérii úspěchu.
5. Aktivovat žáky, aby se stali vlastníky svého učení
Základní myšlenkou řízení vlastního učení je, že žák je schopen řídit a koordinovat své poznávací zdroje, emoce a jednání ve vztahu k cílům učení. Je to vlastně zvědomování toho, co se při učení děje. Když žáci plní úkol, mají možnost porozumět tomu, co úkol znamenal v procesu jejich učení ( Když plníme tohle, učíme se tomuhle). Při ohlédnutí za skončeným procesem pojmenovávají, jak se jim dařilo, co jim pomohlo dosáhnout cíle a co ne, jak by bylo možné postupovat příště.